{"id":527,"date":"2019-12-09T14:51:33","date_gmt":"2019-12-09T13:51:33","guid":{"rendered":"https:\/\/www.euskaleskolapublikoa.eus\/?p=527"},"modified":"2020-10-26T15:06:10","modified_gmt":"2020-10-26T14:06:10","slug":"pisa-2018-emaitzen-balorazioa","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.euskaleskolapublikoa.eus\/es\/pisa-2018-emaitzen-balorazioa\/","title":{"rendered":"Valoraci\u00f3n de PISA 2018"},"content":{"rendered":"

Para las asociaciones HEIZE<\/a> y EHIGE las pruebas PISA tienen caracter\u00edsticas y limitaciones con las que en reiteradas ocasiones nos hemos manifestado cr\u00edticas. A la labor educativa que se desarrolla en los centros no nos aporta mayor conocimiento andar buscando explicaciones de por qu\u00e9 en el ranking num\u00e9rico PISA Euskadi est\u00e1 ahora un poco m\u00e1s arriba, y antes un poco m\u00e1s abajo. Tampoco aporta nada a la mejora del sistema atribuir la responsabilidad del fracaso al profesorado cuando los resultados han empeorado, ni que las medidas que adopt\u00f3 la Consejer\u00eda despu\u00e9s del 2015 hayan sido la raz\u00f3n fundamental de la subida actual. Nuestra experiencia nos dice que las mejoras son lentas y en ocasiones con altibajos, y que por lo tanto estos indicadores son un dato m\u00e1s, pero sobre los que no podemos hacer un juicio definitivo del sistema.<\/strong><\/p>\n

Resultados PISA 2018<\/strong><\/p>\n

Los resultados globales han sido mejores que el 2015, lo cual era esperable por lo pobres que fueron aquellos.<\/strong> Mayoritariamente el alumnado alcanza niveles intermedios (2 a 4) lo cual es positivo. Es una l\u00e1stima que no se hayan publicado los resultados en comprensi\u00f3n lectora, ya que los resultados que obtuvimos en la anterior edici\u00f3n fueron preocupantes.<\/p>\n

Desde una perspectiva m\u00e1s amplia, vemos que los resultados de Euskadi se sit\u00faan en una zona media que se\u00f1alan una cierta situaci\u00f3n de confort que nos aleja de la excelencia, principalmente en la prueba de Ciencias. Esto nos indica una vez m\u00e1s, que los centros que seleccionan a alumnado de nivel socioecon\u00f3mico medio-alto no aportan al sistema el nivel de excelencia que cabr\u00eda esperar de su contexto escolar favorecido.<\/strong><\/p>\n

Pero para la Escuela P\u00fablica Vasca hay otro dato que nos sigue preocupando y sobre el que venimos manifest\u00e1ndonos desde hace tiempo. Si miramos m\u00e1s detenidamente los resultados de la prueba de Ciencias<\/strong>, adem\u00e1s del bajo porcentaje de alumnado que ha alcanzado los niveles 5-6 (3,87 %), es destacable que el 18,62 % del alumnado no supera el nivel 2<\/strong>. Este es un problema estructural que viene arrastrando nuestro sistema desde hace a\u00f1os, y que nos indica que nuestro sistema dista de ser eficaz en la reducci\u00f3n de las desigualdades que existen en el alumnado.<\/p>\n

El sistema educativo requiere de reformas urgentes y en profundidad, para que las tendencias de mejor\u00eda que se\u00f1alan los datos PISA 2018 se consoliden y marquen una senda de mejora permanente y no circunstancial como ha venido ocurriendo anteriormente, y sobre todo para que sea m\u00e1s eficaz en la reducci\u00f3n de las desigualdades de origen. Es hora de construir un sistema s\u00f3lido y eficaz verdaderamente inclusivo y equitativo.<\/strong><\/p>\n

Reflexiones sobre las pruebas PISA & mejora de la calidad educativa<\/strong><\/p>\n

Si consideramos que las pruebas PISA, adem\u00e1s de ser un indicador del rendimiento del alumnado en varias \u00e1reas del conocimiento, son una herramienta para evaluar a todos los agentes e instituciones que intervienen en el sistema como responsables de su funcionamiento, no deber\u00edamos obviar la responsabilidad de la propia administraci\u00f3n con sus pol\u00edticas y sus modos de gesti\u00f3n. Una de las caracter\u00edsticas de estas pruebas con la que nos manifestamos cr\u00edticos, es su utilizaci\u00f3n como instrumento de medici\u00f3n de rendici\u00f3n de cuentas de los centros, y para ejercer toda la presi\u00f3n sobre ellos, sin que otros agentes educativos se sientan igualmente se\u00f1alados. Para nosotros, evaluar a las y los docentes sin evaluar a otros agentes y sobre todo a la administraci\u00f3n, ofrece muy poca credibilidad.<\/strong><\/p>\n

La escuela y el aula son sistemas complejos y din\u00e1micos de individuos, tareas y relaciones, que no pueden entenderse mediante la simple agregaci\u00f3n lineal de informaciones, y se requiere elaborar un esquema o modelo complejo de comprensi\u00f3n. Lo mismo sucede con las interacciones entre el aula, la escuela y los contextos sociales y culturales en los que se ubica.<\/p>\n

La informaci\u00f3n proporcionada por estas evaluaciones externas es fundamentalmente sumativa y \u00fatil en el mejor de los casos para identificar el progreso de cada escuela o del sistema, pero de menor utilidad para orientar las pr\u00e1cticas de mejora<\/strong>, porque se distancian del curr\u00edculo local y no proporcionan mucha informaci\u00f3n sobre las deficiencias y falsas concepciones de los estudiantes, sus fortalezas y debilidades y, sobre todo, porque nos dicen muy poco sobre sus causas.<\/p>\n

Las pruebas y test de evaluaci\u00f3n externa no pueden constituir por s\u00ed mismas herramientas de evaluaci\u00f3n educativa. Miden o estiman resultados, indicadores de desarrollo, pero no diagnostican ni la naturaleza de los procesos, ni identifican las causas o factores que intervienen en la consecuci\u00f3n de ese determinado grado de desarrollo, sus fortalezas y debilidades.<\/strong><\/p>\n

Los sistemas educativos de cuasi-mercado, se valen de estas pruebas para fomentar la competitividad entre centros y redes en lugar de la cooperaci\u00f3n, dificultando de esta manera la innovaci\u00f3n y la mejora de las escuelas basada en el aprendizaje mutuo. Ya se est\u00e1n comercializando en el mercado aplicaciones y recursos para ejercitar al alumnado en la realizaci\u00f3n de test similares a estas pruebas, e incluso el propio Departamento de Educaci\u00f3n ha suministrado a los centros materiales para el adiestramiento del alumnado para esta prueba( aunque sin consigna por ahora). Esto nos conduce a una calidad utilitarista de la educaci\u00f3n<\/strong> y no a una aut\u00e9ntica educaci\u00f3n basada en la naturaleza constructivista del aprendizaje.<\/p>\n

La evaluaci\u00f3n educativa interna en los centros es la clave de la mejora<\/strong><\/p>\n

La evaluaci\u00f3n educativa va m\u00e1s all\u00e1 de los productos, incorporando los procesos y los contextos del aprendizaje. Pretende ayudar a reorientar los procesos cuando no funcionan adecuadamente, dar oportunidad a lo que se denomina curr\u00edculum emergente, reformulando el dise\u00f1o flexible de enfoque progresivo, para acomodarlo a las nuevas situaciones y a los actuales intereses y posibilidades de los aprendices. La evaluaci\u00f3n educativa propone tareas y problemas aut\u00e9nticos en contextos reales y actuales, potencia la transparencia del sentido, al comunicar los prop\u00f3sitos y criterios de la evaluaci\u00f3n; estimula y fomenta los procesos de reatroalimentaci\u00f3n, la evaluaci\u00f3n entre pares y la propia autoevaluaci\u00f3n, como la mejor estrategia para potenciar el desarrollo y la autorregulaci\u00f3n del aprendizaje por parte del propio aprendiz. En definitiva, hace part\u00edcipe al estudiante de su propio proceso de aprendizaje.<\/strong><\/p>\n

Sostenibilidad econ\u00f3mica<\/strong><\/p>\n

La acumulaci\u00f3n sistem\u00e1tica de m\u00faltiples datos e indicadores de forma continuada no nos parece un modelo sostenible, ni coincide con los tiempos que se precisan para conseguir que las pol\u00edticas de mejora de la calidad se vayan implementando en los procesos de aprendizaje. Como nos indican las personas expertas, cualquier reforma precisa de al menos una d\u00e9cada para asentarse y producir alg\u00fan resultado.<\/strong><\/p>\n

Por ello, las asociaciones EHIGE y HEIZE hacemos una valoraci\u00f3n negativa de la sostenibilidad econ\u00f3mica de estas pruebas<\/strong>. Gastarnos casi 200.000 euros en cada edici\u00f3n de PISA no nos parece que sea la mejor inversi\u00f3n para la mejora de la calidad, cuando se est\u00e1n aplicando pol\u00edticas de contenci\u00f3n y en ocasiones de reducci\u00f3n del gasto en partidas de educaci\u00f3n mucho m\u00e1s prioritarias para la mejora de la calidad educativa.<\/p>\n

Adem\u00e1s, si miramos al contexto global, cada vez hay m\u00e1s agentes que denuncian que el sistema de pruebas estandarizadas se haya convertido en uno de los sectores m\u00e1s lucrativos dentro de la industria educativa mundial. Las propias empresas de este sector que se dedican a la medici\u00f3n de resultados de aprendizaje tambi\u00e9n son agentes activos en la propagaci\u00f3n de reformas de rendici\u00f3n de cuentas. Seg\u00fan la OCDE, el hecho de que “la evaluaci\u00f3n estandarizada de los estudiantes se convierta en una industria m\u00e1s rentable” da a entender que “las empresas tienen fuertes incentivos para presionar por la expansi\u00f3n de la evaluaci\u00f3n estandarizada de los estudiantes como una pol\u00edtica educativa que in\ufb02uye en las actividades dentro del marco de evaluaci\u00f3n\u201d.
\n2019-12-04<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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